Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов icon

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов




НазваниеОбобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов
страница1/3
Ягилева Светлана Леонидовна
Дата конвертации20.04.2013
Размер0.6 Mb.
ТипРеферат
источник
  1   2   3

Муниципальное образовательное учреждение

Ветлужская средняя общеобразовательная школа


Обобщение опыта по теме:


Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов


Выполнила: Ягилева Светлана Леонидовна,

учитель – логопед ВСОШ


Ветлуга

2007

2

Содержание

Введение………………………………………………………………….....4-5

Глава I. Научно – теоретический обзор по проблеме исследования……6-21

    1. Типология и механизмы специфических ошибок письма…….6-13

      1. Ошибки на уровне буквы и слога…………………………. .6-10

      2. Ошибки на уровне слова…………………………………….10-11

      3. Ошибки на уровне предложения……………………………11-13

1.2. Дисграфия………………………………………………………….13-21

1.2.1. Определение дисграфии…………………………………… .13-14

1.2.2. Симптоматика дисграфии…………………………………...14-15

1.2.3. Виды дисграфии………………………………………………15-21

Глава II. Анализ состояния системы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов …………………….…………………………22-25

2.1. Экспериментальное обследование системы взаимодействия

учителя-логопеда и учителя начальных классов……...................22-24

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………...24-25

Глава III. Этапы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов при преодолении специфических нарушений письменной речи учащихся начальных классов………………………………………………26-53

3.1. Основные мероприятия разрабатываемой системы………………26-52

3.1.1. Выступление на педсовете………………………………….....26-27

3.1.2. Выступление логопеда на родительском собрании……….....27-29

3.1.3. Консультации для логопеда……………………………………29-31

3.1.4. Выступления учителя-логопеда на методических

объединениях учителей начальных классов………………….31-33

3.1.5. Индивидуальные консультации учителя-логопеда

для учителей начальных классов………………………………33-51

3.1.6. Открытые уроки логопеда для учителей и родителей………..51-52

3.2. Анализ результатов проведенной работы…………………………..52-53

3

Заключение ………………………………………………………………….54-55

Литература………………………………………………………………………….

Приложения………………………………………………………………………...


4

Введение

Как часто мы слышим от родителей: «Мой ребенок учиться неплохо, вот только письмо неважно. Учительница жалуется, что вертится много, невнимателен, оттого и ошибки. В каждом диктанте таких глупых ошибок наделает: то буквы пропускает, то так их перевернет, что и слово понять невозможно. Мы уж и ругаем его, и дома диктанты пишем, а толку нет».

С такими проблемами сталкивается в своей практике каждый учитель начальной школы. Но, к сожалению, далеко не каждый знает, как помочь этому ребенку и его родителям. В настоящее время и учителя, и родители должны знать, что в этом случае ребенку может помочь школьный учитель-логопед.

Очень часто учитель начальных классов встречает учителя-логопеда настороженно. Не только учителя старшего поколения, но и молодые учителя, как правило, не представляют себе цель логопедической работы в школе. Они считают, что логопед занимается только исправлением звукопроизношения у детей, и не понимают, зачем логопед берет на занятия учеников, правильно произносящих все звуки. Между тем, эффективность коррекционной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель-логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут требования и подходы в их работе.

Следовательно, для того, чтобы работа по преодолению недостатков письменной речи учащихся была более эффективна, необходимо единство логопеда и учителя, необходима система их совместной работы.

Таким образом, цель данной работы – выстроить систему взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов при работе по коррекции специфических ошибок письменной речи у учащихся начальных классов.

В этом случае предметом исследования выступает степень взаимодействия учителя-логопеда с учителем начальных классов на разных


5

этапах коррекционной работы, а объектом исследования – состояние письменной речи у детей, имеющих разнообразные расстройства речевой деятельности.

Исходя из всего сказанного, можно выделить основные задачи:

  1. Изучение состояния письменной речи младших школьников.

  2. Исследование состояния системы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в условиях общеобразовательной школы.

  3. Разработка и совершенствование методов работы учителя-логопеда, направленных на сотрудничество с учителем начальных классов.



6

^ Глава I. Научно-теоретический обзор по проблеме исследования

Далеко не каждый учитель начальных классов знает, какие ошибки письменной речи являются специфическими. Очень часто при формулировке проблемы учитель говорит, что ребенок «плохо пишет и с ним надо позаниматься». Между тем каждый учитель должен четко представлять, с какими ошибками нужно обращаться к логопеду; когда ребенку нужна именно логопедическая помощь. Таким образом, одна из задач логопеда - четко разграничить для учителя специфические и орфографические ошибки.

^ 1.1. Типология и механизмы специфических ошибок письма

Специфические ошибки письма – это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

Выделяют три группы специфических ошибок.

^ 1.1.1. Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок:

  • Пропуск одной или нескольких букв в слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых

компонентов. Например, «снки» - санки, «кичат» - кричат, «дорве» - здоровье.

Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные

условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,

прилетает только зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

7

буквы, обычно гласные (настала, карандаши).

  • Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений. Например, «чунал» - чулан, «зверошился» - взъерошился.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую

структуру слова. Обратный слог заменяется прямым. Например, «деит»-

дети, «зи берегов» - из берегов, « довр» - двор.

  • Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь», «дружено». Эти вставки можно

объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает гласный звук.

Кроме того, у младших школьников встречаются ошибки вида «^ Аавгуст», «Рручей», «Оосень». Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы.

К ошибкам на уровне буквы и слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению букв.

^ Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

8

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

  • ^ Лабиализованные гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

  • Звонкие и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой», «ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке», «саснуть»;

б – п: «попеда», «бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта», «фьюга».

  • Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за голмом», «гороговый».

  • Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л,: «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка).

  • Свистящие и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали», «гнёздыско»;

з - ж: «скажал», «зелезо», «жажгли»;

с, - щ: «нещёт», «сётка», «сенок».

  • Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч ц: «сквореч», «чапля», «процитал»;

ч – т,: «черчит», «утитель», «девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт», «Пеця»;

ц с: «рельцы», «куриса», «улиса».

Еще один вид ошибок на уровне буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

9

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

о – а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш», «тетродь»;

б – д: «людит», «убача», «вородей»;

и – у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т – п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х – ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л – я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г – Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой. Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

- в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

- в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

- в пределах предложения: «Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

- в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

10

- в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

В основе этих ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

^ 1.1.2. Ошибки на уровне слова

В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

  1. когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

  2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п челы», «поп росил».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: «удедмо Рза» - у деда Мороза, «врекепе тя» - в реке Петя поймал… .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова: «каждень» - каждый день, «былето» - было лето, «куршид» - куст шуршит.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» - лепят бабу, «блзм» - была зима.


11

Несформированность морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования:

  1. при попытке подбора проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

  2. не учитываются чередования согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса –ищ-: «рукища», «ногища»;

  3. при образовании прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост», «ветерный день»;

  4. ошибочное использование приставки или суффикса:

«Пожарный поливает пожар» (заливает);

«Лосиха присторожилась» (насторожилась).

^ 1.1.3.Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

12

обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов. Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

  1. ошибки согласования в самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы»;

  2. ошибки согласования при письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании: «Засыпанным снегом лес…»;

  3. ошибки при оперировании однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

  4. ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

Все вышеперечисленные ошибки могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

Ошибки в письме фиксируются рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком, имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма, которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. Например:

13

Эта информация важна как для логопеда, так и для учителя, поэтому учитель должен приучать детей зачеркивать неправильное написание и надписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребенку по-прежнему неясно, что следовало писать: он видит одновременно две буквы, которые ассоциируются с одним звуком:

1.2. Дисграфия

1.2.1. Определение дисграфии

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего он пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его

звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера

14

звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Таким образом, процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом - дисграфию.

^ 1.2.2. Симптоматика дисграфии

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1) Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить их от ошибок «роста», физиологических ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. Однако при

15

дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2) Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма,- дифференциации фонем на слух и в произношении, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3) Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, то есть ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции («лопада» - лопата, «дм» - дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции.

4) Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции,

обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, физиологическими.

^ 1.2.3. Виды дисграфии

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции,

16

несформированность определенных операций письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.

^ Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М.Е.Хватцевым. В классификации М.Е.Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Ученик, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и других, недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляционной моторики.

17

^ Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки и в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ( ч-т,, ч-щ, ц-т, ц-т,, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и др.). Неправильное обозначение мягкости согласных на письме происходит вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных о-у, е-и, даже в ударном положении.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков

может компенсироваться смысловой избыточностью. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическая, кинестетическая, фонематическая.

18

^ Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется:

- в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами («идедошь»- идет дождь, «вдоме»- в доме);

- в раздельном написании слова (« белаябе заратет ока»- белая береза растет у окна);

- в раздельном написании приставки и корня («на ступила»- наступила, « и дут» - идут).

Нарушение слогового и фонематического анализа проявляется в следующих ошибках:

- пропуски согласных при их стечении («дикат» - диктант);

- пропуски гласных («сбака» - собака, «девчки» - девочки);

- перестановки букв («кулка» - кукла, «коно» - окно);

- добавление букв («тасакали» - таскали, «весная» - весна);

- пропуски, добавления, перестановки слогов («весипед» - велосипед, «кота» - комната).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

^ Аграмматическая дисграфия.

Этот вид дисграфии охарактеризован в работах Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой. Он связан с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения

19

и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых детей.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются:

- в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов («нахлестнула» - захлестнула, «козлёнки» - козлята);

- в изменении падежных окончаний («много деревов» - много деревьев);

- в нарушении предложных конструкций («на столом» - над столом);

- в изменении падежа местоимений («около ним» - около него);

- в изменении числа существительных («дети бежит»);

- в нарушении согласования («бела дом» - белый дом).

Отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

^ Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностю зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

- искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

20

- замены и смешения графически сходных букв.

Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П – Т, Л – М, И – Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, э – с).

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических поражениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Вывод. Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством

дальнейшего обучения. Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими на

начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах – в усвоении ими грамматики родного языка и программ гуманитарных предметов. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы, а в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. При правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учениками овладевать школьными знаниями.

Несомненно, для более эффективной коррекционной работы необходимо сотрудничество учителя-логопеда не только с родителями ребенка, но и, в

21

первую очередь, с учителем начальных классов. От того, насколько грамотно и вовремя учитель может выявить специфические ошибки ребенка, насколько профессионально будет вести себя учитель по отношению к такому ребенку во время урока, во многом зависит, насколько эффективной будет коррекционная работа.

Таким образом, необходимо изучить данную проблему и попытаться найти пути ее решения.


22

  1   2   3

Добавить документ в свой блог или на сайт


Похожие:

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconПрограмма интегрированных занятий учителя-логопеда и психолога общеобразовательной школы для учащихся начальных классов со специфическими нарушениями письма и чтения

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconАртеменкова Надежда Николаевна, учитель начальных классов с. Объячево, Прилузский район, Республика Коми Аннотация Бинарный урок
Бинарный урок-репортаж по теме «Птицы – наши друзья»- это подготовка к сочинению о перелетных птицах. Он проведен в 4 классе для...

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconДидактические упражнения по дифференциации букв к – т у детей с нарушением письма. Список литературы: Л. Н. Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов»
Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя школа №1049 ювао г. Москва

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconКонкурс методических разработок уроков и внеклассных мероприятий для педагогов и обучающихся
К участию приглашаются педагоги доу, учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги до, педагоги спо

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconРезультаты педагогической диагностики успешности учащихся в 1 классе
Описание профессиональной педагогической деятельности учителя начальных классов муниципального общеобразовательного учреждения

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconКонкурс методических разработок уроков и внеклассных мероприятий для педагогов «Литературное творчество!»
К участию приглашаются педагоги доу, учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги до, педагоги спо и обучающиеся этих...

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconАнализ работы мо учителей начальных классов за 2011 2012 учебный год
Руководитель мо гумерова Р. Г. учитель начальных классов первой квалификационной категории

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconКонспект урока по русскому языку в 4-м классе по теме "Глагол" (вводный урок) Дюжакова Н. Е. учитель начальных классов Цели урока
Повторять и усовершенствовать знания учащихся о признаках глагола, формировать умение находить глаголы среди других частей речи....

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconУважаемые директора и учителя начальных классов общеобразовательных школ! В соответствия с планом мку “Управление образования” и мбу “имц” 28 ноября 2012 г в 00. на базе мбоу «Новокурмашевская основная общеобразовательная школа»
В соответствия с планом мку “Управление образования” и мбу “имц” 28 ноября 2012 г в 00. на базе мбоу «Новокурмашевская основная общеобразовательная...

Обобщение опыта по теме: Система взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов по преодолению специфических ошибок письменной речи учащихся начальных классов iconПротокол заседания мо учителей начальных классов №2 от 27. 11. 2009 года. Присутствовало: 4 человека. Отсутствовало: человек. Явка: Папуша С. А
По первому вопросу заслушали учителей начальных классов. Они выступили с информацией о результатах олимпиад

Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©zuzul.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы